“En España tenemos una escuela
mixta, no coeducativa, que educa para la igualdad pero no reconoce bien la
diferencia”
Sánchez Caballero, D. (2019).
- La falta de perspectiva de
género afecta al modo en el que la coeducación todavía no ha conseguido
ocupar el espacio necesario en la escuela. Esta es mixta, pero a veces
obvia cuestiones relacionadas con el curriculum oculto, con la desigualdad
de trato dentro del aula o con el uso que se hace de los espacios
escolares.
Alicia de Blas, educadora, feminista, madre, autora del libro 71 propuestas para
educar con perspectiva de género y licenciada en Ciencias de Políticas y Magisterio.
Nació a
partir de “una necesidad detectada” con la idea de ser un manual de referencia
para ayudar a los profesores de sus propios colegios a reflexionar y encaminar
sus clases hacia “una escuela más justa y libre de violencias sexistas”.
·
¿Hacía falta un manual sobre esto?
Hacia mucha falta. Participan personas de todos los ámbitos, incluso familias y alumnado, para reflexionar sobre cuestiones de género. Se detecta la necesidad de que haya una intervención que
atraviese todo el proyecto educativo, que el profesorado sea capaz de modificar
sus prácticas cotidianas y que en los centros haya intervenciones que sean
coherentes con la equidad de género, hacia la igualdad, que tengan una
perspectiva de género y ecofeminista, y vemos que hay dificultades para que eso
suceda. Hay mucha sensibilidad, pero poca capacidad.
·
Es maestra. ¿Le falta esta perspectiva a
la formación inicial en las universidades?
Sí creo que falta. Va por
modas y ahora se está sintiendo la necesidad, pero en muchos años no ha habido
formación específica, como mucho una asignatura de libre configuración. Pero
tampoco hay una perspectiva que atraviese los programas de formación de manera
generalizada. Hay cuestiones como si se atiende al lenguaje, si cuando hablamos
de educación inclusiva se incluyen otras diferencias, pero la diferencia sexual
no está demasiado presente. En el currículum no veo un cuestionamiento sobre
qué temas se priorizan, qué figuras aparecen… Creo que es una carencia que
tenemos como colectivo, aunque también percibo mucha sensibilidad y la gente se
forma por su cuenta.
·
El libro arranca diciendo que en España
no hay una escuela coeducativa sino mixta. ¿En qué se traduce esta diferencia?
Cuando se generaliza la
escuela mixta, niñas y niños se escolarizan juntos, se generaliza la escuela
masculina, en general. Muchos saberes que se impartían en la escuela femenina
desaparecen. Por ejemplo, nosotras pensamos que es importante educar para la
autonomía. Eso significa aprender a cocinar, coserse un botón, sanarse,
cuestiones de expresión emocional. No sé si estaban dando en la escuela femenina
desde una perspectiva de ética revolucionaria del cuidado o de
interdependencia; igual sí estaban desde un punto de vista de una feminidad muy
tradicional, pero estaban, y en la escuela mixta ya no. Recuperar y apreciar
esos valores relacionados con la experiencia femenina de la historia tiene que
ver con aprender a ser autónomo en la vida. Es lo que hacen en los países más
punteros en educación, que tienen su aula de economía doméstica donde aprenden
a cocinar, coser o cambiar una rueda. En las escuelas Montessori el alumnado
limpia su aula. En nuestras clases el niño se va a su casa y aparece un ser
invisible, precario y feminizado en general, y limpia su mesa. La separación
tan clara que hay entre la emoción y la razón. Para gran parte del profesorado,
lo que vamos a hacer a la escuela es un trabajo y las emociones personales no
tienen tanta cabida, se dejan en casa. Para mí es un error: vamos a
relacionarnos y eso hay que trabajarlo. La escuela mixta no es coeducativa.
Educa para la igualdad, pero no reconoce bien la diferencia, no es demasiado
equitativa. La perspectiva coeducativa es una oportunidad para defender la
escuela mixta.
Es una escuela mixta y está en
camino de la coeducación. Hay interés, pero está lejos en muchas cuestiones.
·
El manual comenta que los varones ocupan
más tiempo de intervención en clase, tanto ‘positivamente’ a la hora de
intervenir como ‘negativamente’ a la hora de ser disruptivos. ¿Qué puede hacer
el profesor para revertirlo?
Hay medidas muy concretas: dar
la voz a personas en el aula de manera más consciente. Por ejemplo, que de cada
tres personas que intervengan, una sea del sexo contrario a las otras dos. Que
al empezar el día dando la palabra, entre las dos primeras intervenciones, por
lo menos, una sea a una chica. Está comprobado que cuando llegas a un grupo, si
las primeras intervenciones que permites son varones, las chicas tienden a
inhibirse. Hay una investigadora llamada Beatriz Sevilla que explica que las
chicas a partir de cierta edad tendemos a adoptar un rol de acciones
secundarias, quedarnos en la retaguardia. Se arregla dándonos la palabra,
porque, inconscientemente —y esto es muy inconsciente— no lo hacemos. O, con
los chicos, cuando hacen intervenciones muy largas o interrumpen a sus
compañeras, hacerles conscientes, muchas veces no lo son. A veces alentamos la
disrupción con la cantidad de espacio que les otorgamos. A veces reprendemos la
falta de responsabilidad de las chicas con mayor exigencia. Las niñas son muy
autoexigentes en edades muy tempranas, a partir de 5º o 6º no se permiten un
fallo, y yo creo que eso tiene que ver con que les permitimos menos margen de
error.
·
¿Qué es el currículo oculto del que
habla en el manual?
El currículo describe los
aprendizajes que hay que conseguir, los medios por los que se va a conseguir,
entendiendo que los medios enseñan mucho. El currículo oculto es lo que se
enseña sin poner consciencia de lo que se está enseñando. Por ejemplo, a través
del lenguaje o las imágenes que aparecen en el libro de texto. La idea es ser
conscientes, hacer que no esté oculto e intentar visibilizarlo y deconstruirlo
para que todo lo que enseñemos sea coherente. A veces queremos enseñar una cosa
explícitamente, pero luego de manera oculta hacemos lo contrario.
·
Eso, respecto a lo menos evidente. ¿El
currículum oficial también necesita una revisión con perspectiva feminista?
También. Por ejemplo: cuatro
de primaria, Ciencias Sociales. La romanización de la Península Ibérica.
Ámbitos de estudio: las infraestructuras, la legislación, la religión y otro
aspecto que no recuerdo ahora mismo. Se estudian muy poco las relaciones
familiares, la alimentación, las formas de relacionarse en pareja, las maneras
de curarse, la medicina. Todas estas cosas que tienen que ver con el ámbito de
la experiencia de la vida femenina. También se nombran muy pocas a mujeres. En
el libro de Naturales de 5º de primaria de mi hija hay seis personas destacadas
para ilustrar distintos temas y ninguna es una mujer, cuando en varios aspectos
serían muy interesantes. Podríamos hacer un esfuerzo educativo consciente por
meter más mujeres. Por ejemplo, María Sibylla descubrió la metamorfosis de
algunos insectos. Como ella hay un montón. Otra manera de incorporar la
perspectiva de género al currículo: ver en qué momentos de la historia las
mujeres no han podido ejercer determinados derechos. Eso podría ser objeto de
estudio desde una perspectiva crítica. La propia historia del feminismo debería
tener más presencia. Los cuerpos de las mujeres, en el área de Ciencias, suelen
estar subrepresentados respecto a los de los hombres, aunque esto depende mucho
de los colegios. Un currículum coeducativo evita el androcentrismo.
·
Esta cuestión de la que hablamos en
global, ¿está sobre la mesa o ni siquiera se habla de ella?
Depende de qué mesa hablemos.
Yo la encuentro cada vez en más mesas. Este libro se está reeditando. No sé
hasta dónde ha llegado, quizá debería estar en otras mesas donde se toman
decisiones de impacto, pero creo que estamos en un momento muy bueno en ese
sentido. Estamos siendo empujadas por la cuarta ola del feminismo y por muchos
movimientos que se están dando. Hay grandes movimientos reaccionarios también,
en parte po el impulso que estamos tomando, pero que también nos dan cierta
legitimación. Respecto al currículum igual no está tanto, pero la sensibilidad
está ahí.
·
Entre las cosas que se comentan en el
manual, habláis de los espacios, que me da la sensación de que más allá del
patio y el campo fútbol no se habla mucho de ello.
Los espacios parecían neutros,
que no tenían una perspectiva de análisis de ningún tipo. Pero el análisis de
género nos dice que los espacios tienen mucha enjundia para la perspectiva
feminista. Le tenemos que prestar atención, porque según cómo se configura el
espacio en el que convivimos se configuran nuestras relaciones. Y, en concreto,
en el ámbito educativo, creo que no solo el patio, se están trabajando muchos
los espacios. Pero quizá desde otras perspectivas como la diversidad funcional,
trabas de acceso, que sean más estimulantes y permitan otras agrupaciones y
metodologías, que sean espacios más abiertos. Fuhem tiene unas aulas donde ha
tirado los muros para que todo el alumnado de tres grupos puedan ir rotando por
diferentes actividades. Creo que sí están en la agenda los espacios educativos.
Desde una perspectiva feminista, ocupar el espacio es algo que tradicionalmente
ha sido un privilegio masculino. La representación gráfica es el patio con el
campo de fútbol en el medio. Y el campo de fútbol no es solo el espacio con más
metros cuadrados para varones frente a las chicas, sino que también es un
espacio muy jerárquico porque no todos los varones juegan al fútbol y eso luego
marca las relaciones. Son espacios, los patios, en los que no se favorecen
otras actividades. Suelen faltar sombras o bancos para otros juegos,
conversaciones. Los pasillos a veces son espacios de mucha violencia porque en
ellos se corre, se empuja, se hace ruido. Tenemos que aprender a usarlos de
manera más inclusiva. En el colegio donde yo trabajaba los baños eran mixtos, a
mí me gustan, pero hay que aprender a usarlos. Los espacios tienen que servir
por igual a todas las personas. Poner la atención en estas cuestiones también
es coeducación.
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¿Alguna vez le han reprochado tener un
discurso excesivamente, digamos, sensible a estas cuestiones? Por ejemplo: el
campo de fútbol está en el medio porque en una esquina no cabe.
Una de las cosas que hemos
conseguido es que ahora mismo no sea demasiado políticamente correcto
manifestarse en ese sentido. La igualdad, en concreto la que tiene que ver con
la igualdad sexual, es una cosa asentada como un valor. Como mínimo te escuchan
y la gente intenta entender. En concreto, respecto al fútbol, yo soy radical.
Intentaría que no se jugara al fútbol en las escuelas. Creo que el fútbol ocupa
un tiempo enorme en las escuelas y en nuestras vidas. Los niños pueden jugar al
fútbol en el equipo de su barrio o los fines de semana. En los colegios no hay
campo de voleibol, muchas veces ni de baloncesto. La educación es como la
alimentación, cuanto más diversa, mejor. Es importante que los niños y niñas
realicen actividades diferentes, tengan otros referentes. Todo el rato fútbol
no es bueno para nadie, ni para los niños ni para las niñas a las que les
guste.
Estuve en un colegio en el que
el alumnado de 4º nos pidió que no le dejáramos jugar porque si podían lo
hacían, pero les traía problemas de relaciones. Estuvieron un mes sin jugar y
lo agradecieron. Es un proceso que va a ser doloroso porque te va a remover,
pero tiene que ser gozoso. La coeducación y vivir de una manera más libre,
porque esto va de libertad y de singularidad, que cada uno sea quien quiera y
quien se sienta, hay que empezar a disfrutarlo pronto, porque también te va a
hacer sentir mal por momentos. Cuando propones cambios en este sentido es
difícil que alguien te los reproche.
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¿Toda esta labor no se puede quedar un
poco coja si luego las familias no la completan?
La idea es que los centros
hagan actividades en las que todas las personas tienen un rol. No son muchas,
pero en algunas propuestas se incorpora a las familias, como crear auditorías
de género en los colegios en los que todo el mundo aporta, y ahí tienen un rol
importante las familias. O las circulares que se envían a las familias, deben
reflejar la diversidad. No puede poner: “Firma el padre y la madre”. En muchas
familias hay dos padres, dos madres, el padre solo o la madre sola… Pero para
que haya coherencia con las familias un colegio puede ser un espacio de
educación y divulgación también hacia las familias. Crear espacios de escuelas
de familias, de coeducación, de encuentro familiar, de reflexión. Apoyarse en
las asociaciones de familias sería lo más coeducativo. Yo soy muy partidaria de
que las familias entren al aula porque aprenden a la vez que aprenden sus hijos
o hijas, pero tiene que haber coherencia, y si no hay trasvase de las familias
a la escuela, pues que lo haya de las escuelas a las familias.
Enlace web:
https://eldiariodelaeducacion.com/2019/02/14/en-espana-tenemos-una-escuela-mixta-no-coeducativa-que-educa-para-la-igualdad-pero-no-reconoce-bien-la-diferencia/
Sin embargo, la solución que nos propone el autor esta en nuestras manos, como docentes, y es la educación y, sobre todo, la coeducación.